LAS PEDAGOGÍAS, LAS CULTURAS DOCENTES Y LA DESERCIÓN ESCOLAR

LAS PEDAGOGÍAS, LAS CULTURAS DOCENTES Y LA DESERCIÓN ESCOLAR

El presente texto tiene como propósito reflexionar acerca del papel que tenemos los profesores en la deserción escolar, desde dos conceptos: las pedagogías y las culturas docentes. La deserción es un tema abordado con la misma perspectiva, se analiza al alumno, sus condiciones económicas y sociales. Sin embargo, cabe preguntarse hasta qué punto los profesores somos un factor determinante en este problema. Aquí se presentan algunas ideas.

Rezago y deserción escolar

La palabra rezago designa retraso, atraso, nombra a quien se queda a la zaga, interrumpe o pospone; el término se utiliza desde finales de los años ochenta dentro del campo de la sociología, economía de la educación y estadística; es producto de la necesidad de diagnosticar la realidad educativa y proponer programas de intervención escolar.

Según Aguirre (2004) las tendencias principales con las que se usa rezago son las siguientes:

  • Prevalece el análisis cuantitativo para señalar la expansión y cobertura del sistema escolar se refieren datos estadísticos de instituciones oficiales como el INEGI, SEP y universidades.
  • Señala a los excluidos y la calidad de la escolarización, incluyendo a quienes reprueban o desertan.
  • El problema se ubica en dos dimensiones: 1) un fenómeno individual cuyos motivos están en el estudiante y sus condiciones personales o 2) como un fenómeno social que implica exclusión y vulnerabilidad producto de su contexto económico, cultural, social y familiar.
  • Hay un predominio por señalar las diferencias entre contextos geográficos: rural-urbano y sus implicaciones en las posibilidades de movilidad social.
  • Se hace referencia a los conocimientos adquiridos de acuerdo al nivel escolar.

El rezago escolar se manifiesta de múltiples formas, una de ellas es la deserción escolar, por la cual se entenderá una situación de abandono permanente o temporal de los estudios.

Fidel Zorrilla (2010:159-160), señala como causas del rezago los siguientes factores: a) Relacionados con la estructura del Estado y el sistema educativo, así como la situación socioeconómica de los alumnos; b) Relacionados  a la identidad individual del alumno o maestro; c) Relativos a la institución educativa: programas y formas de trabajo; funcionamiento escolar y académico; d) Relativos a las secuencias de relación entre el profesor y sus alumnos: formas de dar instrucciones y modo en que los alumnos las atienden y, por último, e) Relacionados a los materiales didácticos empleados. Martín, García y Hernández (1999); Guerra y Guerrero (2004) y García (2013) plantean causas radicadas en las condiciones socioeconómicas; factores socioculturales; segregación escolar y el grupo de escolarización.

Como podemos observar todos los autores mencionados coinciden en diversos factores que generan deserción y rezago escolar, en este caso ahondaré en el papel que tenemos los profesores desde dos conceptos: las pedagogías y las culturas docentes.

Las pedagogías

Las pedagogías son los principios educativos que orientan las formas de enseñar de cada institución: marco pedagógico, filosofía educativa, códigos, relaciones entre la comunidad: profesor-alumno, currículo-pedagogía, orden ritual-normativo, relaciones de autoridad, organización interna de la escuela, sistema de tutorías y la relación de la escuela con el exterior. Las pedagogías impactan en la deserción y rezago escolar en la medida en que son un obstáculo para un desempeño eficaz en el aula debido a las dificultades de los alumnos y profesores para adaptarse a las formas de enseñar y a los ambientes educativos.

Es importante analizar si las pedagogías de cada institución responden a las necesidades de los alumnos, a sus contextos, expectativas y formas de entender la realidad. En el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades cabe preguntarse ¿Hasta qué punto los principios pedagógicos del Colegio se aproximan a la realidad de los adolescentes que ingresan actualmente?

Contestar a las anteriores preguntas exige reconceptualizar a los jóvenes como  agentes sociales capaces de movilizarse social y simbólicamente. Asumo la definición que plantea Abiolls y Di Segni (2006), el adolescente es quien crece, quien está en proceso de construcción paulatina y no quien carece como se maneja tradicionalmente.

De acuerdo a Ávalos (2007), Guerrero (2008) Guerra (2008) y Weiss (2012) los alumnos encuentran en la escuela formas de interacción social que les permiten ratificarse y rectificarse: modos de estar juntos a través de diferentes prácticas sociales. La escuela adquiere distintos significados entre lo que están:

  • Obtener un certificado de bachillerato para ingresar a la educación superior.
  • Cumplir con un requisito para ser contratados en algún empleo.
  • Mostrarse a sí mismos y a sus familias que pueden desarrollarse.
  • Encontrarse con sus amigos, novios o parejas.

La escuela es un espacio de vida juvenil, que no se limita a lo que sucede en el salón de clase, se extiende hacia los pasillos, en el relajo, juegos físicos, bromas, fiestas y reuniones. La escuela, más allá de lo académico, se sostiene en la sociabilidad o sentimiento y satisfacción de asociarse con otros.

Los alumnos, de acuerdo a lo que viven y experimentan, se confrontan entre sus deseos y los deberes que marca la institución. El bachillerato de la UNAM y en particular el CCH pone a prueba la decisión de los adolescentes de vivir y experimentar la vida social en sus distintas dimensiones y riesgos: decidir si quieren cumplir con su rol de estudiantes: entrar a clase, cumplir con sus tareas, permanecer en la escuela o asumir prácticas como consumir alcohol, experimentar una vida amorosa y sexual.

La escuela es un espacio de vida juvenil en el que los alumnos transitan durante tres años de manera no lineal, desarrollan “recorridos educativos” interrumpidos y fragmentados: reprueban materias, semestres, años escolares y, en ocasiones, abandonan la escuela temporalmente. La experiencia de la escuela puede ser atractiva o no, puede retenerlos o expulsarlos hacia grupos de pares que se resisten al discurso institucional y se mantienen al margen desarrollando prácticas de riesgo. En el trayecto de los estudiantes hay momentos de incertidumbre en que están a la deriva al no saber qué camino seguir, al no tener elementos de referencia ni orientación, les toma tiempo tomar una decisión e incluso tomándola seguirán dudando.

Los alumnos del CCH durante tres años, o más, viven un periodo de reconstrucción como actores sociales en busca de su individualidad y autonomía, de nuevas adscripciones identitarias, en los que se dan procesos de ruptura con lo que han vivido previamente en la familia y escuela, experimentando situaciones de confrontación y liberación.

Articular estas búsquedas a través de mecanismos simbólicos de identidad universitaria, ceceachera y social, así como configurar una perspectiva de futuro son dos posibilidades a seguir para orientar sus trayectorias. Es indispensable acercar la escuela al alumno en cuanto a que ésta ofrezca más elementos que los integren, que les otorguen un significado que fortalezca su estancia en el CCH.

 

Las culturas docentes

 

La planta docente del Colegio está integrada en gran medida por profesores con vocación, pero muchos otros han ingresado a esta actividad como una forma de sobrevivencia ante el desempleo, lo cual determina la manera en que asumen su profesión. Ante la falta de vocación se opta por enfrentar los problemas de aprendizaje sin la actitud ni preparación adecuada, en pocas ocasiones tienen el interés por formarse y, en menor medida, tienen el tacto para atender a alumnos.

Los profesores son determinantes en el rezago y en la deserción escolar a partir de la forma en que interactúan con los estudiantes, pues inciden positiva o negativamente en su aprendizaje y autoimagen. De donde deriva la importancia de considerar sus formas de pensar como comunidad.

Las culturas docentes,[1] son formas de pensar, organizarse y actuar que comparten los miembros de la institución; se constituyen por el conjunto de valores, creencias y significados que orientan las actitudes y comportamientos con la institución, autoridades, compañeros y alumnos. Las culturas docentes ocupan un lugar importante en el problema de la deserción y el rezago escolar, pues orientan las prácticas entre profesores-profesores, profesores-alumnos y profesores-institución.

Para Bolívar (en García: 2013) las culturas docentes se pueden caracterizar de la siguiente manera:

  Culturas individualistas Culturas fragmentadas o balcanizada Colaboración artificial-coordinación Cultura colaborativa
Relaciones Vidas privadas, aislamiento físico y psicológico, interacciones fragmentadas, esporádicas y superficiales. Baja permeabilidad, dividido en subgrupos con pocos elementos comunes. El aprendizaje profesional se desarrolla al interior de cada grupo. Relaciones comunes por procedimientos burocráticos como gestión regulada de forma administrativa. Las relaciones son impuestas externamente Sentimiento de comunidad, apoyo y relación mutua. Autorrevisión de los aprendizajes profesionales compartidos. Relaciones construidas internamente.
Formas de trabajo Responsabilidad individual al aula, pocos espacios y tiempos comunes Grupos relativamente estables. Cada grupo tiene su propio modo de trabajo y de concebir la enseñanza y la materia. Reuniones formales como recurso instrumental, metas prefijadas en el tiempo y espacio por mandato externo. Se entiende la enseñanza como una tarea colectiva de colaboración y participación. Tiempos de espacio de trabajo conjunto no prefijados
Identidad profesional Preocupación centrada en el aula. Ausencia de apoyo interpersonal. Soledad profesional Identificación con el subgrupo al cual se pertenece. Subcultura de la materia o área. El trabajo conjunto es artificial, forzado, puesto que predominan en la práctica las formas de ser individuales. Visión compartida del centro, como conjunto de valores, procesos y metas. Interdependencia y coordinación como formas asumidas personal y colectivamente.
Organización Distribución funcional y jerárquica de las tareas. Organización por aulas y espacios celulares. Organización escolar por materias, niveles, áreas y departamentos. La estructura disciplinar condiciona la organización escolar. Programación por equipos conjuntos de los currículos diseñados externamente. Imposiciones pro directrices y reuniones forzadas. Creación de estructuras y contextos: tiempos, tareas y recursos que promueven el trabajo conjunto. El centro como unidad y agente de cambio.

A partir de la experiencia que tengo como profesor en el Colegio de Ciencias y Humanidades, puedo decir que en nuestra institución predominan las culturas individualistas o fragmentadas, producto de varias situaciones: la competitividad por la obtención de puntos para posicionarse en las listas jerarquizadas; las condiciones de interinato de una gran cantidad de profesores; la fragmentación de horarios; la necesidad de tener más de un trabajo para completar sus ingresos; la falta de liderazgo de los profesores de tiempo completo; las divisiones entre docentes por su formación disciplinar o por el área de conocimiento a la que están adscritos y las divisiones naturales entre seres humanos a partir del diario convivir.

Esta fragmentación no permite el trabajo conjunto, el diálogo, la organización de actividades y estrategias que incidan en los problemas al interior de la institución como es el caso de la deserción y reprobación. La fragmentación impacta en el “estar” de los profesores en la escuela, fomenta el individualismo y confrontación, la falta de reconocimiento del otro y el trabajo en equipo.

Las rupturas entre profesores es también producto de la percepción del otro como elemento amenazador de sus aspiraciones, ideas y formas de ser, debido a la escasez de recursos. Las relaciones son poco tolerantes, existe escasa gratificación personal y profesional debido al sueldo y al poco reconocimiento de la institución; lo anterior genera comportamientos individualistas y grupos fragmentados. Las relaciones de poder generan rupturas y confrontación para obtener espacios de poder. Lo anterior impacta en el ejercicio docente, en el trabajo colegiado y en las posibilidades de articular acciones que incidan en la situación de los alumnos con problemas de rezago y deserción escolar.

Alternativas existen siempre y cuando se trabaje en proyectos conjuntos que integren las diferencias o, por lo menos, las hagan tolerables. Algunas ideas generales que se pudieran implementar para mediar la cultura docente son las siguientes:

  • Conocer y favorecer las aspiraciones de cada profesor, en pro de articular sus proyectos personales con los proyectos colectivos.
  • Construir condiciones que posicionen favorablemente a los profesores para desempeñar su trabajo y desarrollar sus potencialidades.
  • Recuperar los liderazgos académicos.
  • Apoyarse en los grupos configurados “naturalmente” para que interactúen con otros grupos en proyectos conjuntos.
  • Fomentar relaciones de reciprocidad, de certidumbre, confianza y respeto a la diversidad y resolución satisfactoria de los conflictos de poder.

El problema de las culturas docentes no es sencillo, pues se requiere de un proceso estratégico que integre las dinámicas y percepciones individualistas y fragmentadas. Lo anterior es posible si se apuesta por la búsqueda de articulación de las diferencias a partir de proyectos comunes que sinteticen la mayoría de las necesidades y aspiraciones de los profesores.

Conclusión

La deserción, como parte del rezago escolar, es un problema que se debe abordar desde las distintas aristas que lo componen, en este caso cabe reflexionar acerca del papel que desempeñan los profesores y sus culturas, las responsabilidades que se tienen en el desempeño diario en el salón de clase, las formas de organizarse e implementar acciones para abatir el rezago escolar.

Pero lo anterior también implica un cambio de perspectiva en el análisis del rezago escolar y la deserción, sin responsabilizar al alumno y sus condiciones sociales como única causa. Es necesario que la propia institución asuma su responsabilidad y que los profesores reflexionemos acerca de nuestro papel en este problema y tomemos las medidas adecuadas.

Bibliografía

  • Ander-Egg, E. (1999). Diccionario de pedagogía. Argentina: Editorial Río de la Plata.
  • (2001). Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES. México: ANUIES.
  • García M. (2013). Absentismo y abandono escolar. España: Síntesis.
  • Guerra, R.M.I., Guerrero S. M. E. (2004). ¿Qué sentido tiene el bachillerato? México: UPN.
  • Latorre A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España: Graó.
  • Lozano, M. A. (2010). El bachillerato escolarizado en México. Situación y perspectiva. México: Seminario de Educación Superior.
  • Martín, E. (1999). Determinantes de éxito y fracaso en la trayectoria del estudiante universitario. España: Universidad de la Laguna.
  • Peña, J. V., Fernández G. Carmén Ma. (Coordinadores) (2009). La escuela en crisis. España: Octaedro.
  • Weiis, E. (Coordinador) (2012). Jóvenes y bachillerato. México: ANUIES.
  • Zorrilla, A. J.F. (2008). El bachillerato mexicano: un sistema académicamente precario. Causas y consecuencias. México: UNAM.
  • Zorrilla A. J.F. (2010). El futuro del bachillerato mexicano y el trabajo colegiado. México: ANUIES Biblioteca de la Educación Superior.

[1] Las prácticas docentes o académicas la han trabajado varios autores, siendo uno de los principales Pierre Bourdieu en su obra Homus academicus (2012).

Anuncios

Un comentario Agrega el tuyo

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión /  Cambiar )

Google photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google. Cerrar sesión /  Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión /  Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión /  Cambiar )

Conectando a %s